Análisis de treinta y dos historias realizadas en grupos colaborativos por niños españoles, desde el último curso de educación infantil hasta sexto de primaria. Los participantes realizaron sus narraciones en dos sesiones repetidas a distancia de un año, utilizando dos situaciones estándares, adaptaciones del Test Proyectivo de la Familia de los Osos. Los resultados indican que la discusión de la historia en grupo y su exposición final a la clase constituyen métodos eficaces de estimulación cognitiva y relacional. Las historias grupales se desarrollan progresivamente con la edad, así como también la atribución de estados físicos y mentales a los personajes del cuento. Además, presentan puntuaciones iguales o superiores respecto a las historias individuales de niños de la misma edad.
El objetivo del estudio fue analizar la narración cooperativa de una muestra escolar de niños españoles desde tercero de infantil hasta sexto de primaria.
Objetivos específicos
La duración total de la investigación fue de un año, (dos encuentros repetidos, a distancia de un año). Cada encuentro tuvo una duración de aproximadamente 90 minutos.
Mesas agrupadas en grupos de 4 pupitres dentro del aula, a una distancia suficiente para evitar interrupciones y distracciones entre los grupos durante la fase de elaboración de las historias.
Participantes
Sesenta y cuatro niños de dos escuelas concertadas de la Comunidad de Madrid. La muestra estaba compuesta por 4 clases escolares:
Los grupos G1 y G3 pertenecían a una escuela de la zona sur de la Comunidad de Madrid mientras que los grupos G2 y G4 pertenecían a una escuela de la zona norte de la misma Comunidad.
La participación de los niños fue voluntaria y, a final de los encuentros, se les entregó un certificado de agradecimiento. Para todo el proceso de investigación se siguieron las normas éticas correspondientes al tipo de procedimiento y población.
Las clases escolares (G1, G2, G3, G4) fueron divididas inicialmente en cinco subgrupos. De los cinco subgrupos iniciales, se incluyeron en la muestra del estudio sólo cuatro de cada clase (G1, G2, G3, G4), según un criterio preestablecido. Este criterio se basaba en la diversificación del género de los miembros de los subgrupos y en la tipicidad de sus competencias lectoras.
En cada clase (G1, G2, G3, G4) fueron seleccionados cuatro subgrupos: dos formados por dos varones y dos mujeres, uno de tres varones y una mujer y, el último, de tres mujeres y un varón.
Un ulterior criterio de inclusión en la muestra fue que los miembros de cada subgrupo no presentasen dificultades de aprendizaje o problemas conductuales en clase. Este último aspecto se evaluó a través de una entrevista al maestro y de una sesión de observación escolar.
Instrumentos
Para estimular las narraciones de los niños, se presentaron a las clases (G1, G2, G3, G4, cada una dividida en cuatro subgrupos) dos tareas narrativas: la “Familia de los Reyes” y la “Familia de los Marcianos”.
Así como en el Test de la Familia de los Osos, en estas dos tareas narrativas grupales hay ocho personajes (papá, mamá, hijo, hija, personaje curativo, un personaje normativo, dos animales de compañía) contextualizados en dos lugares principales (interior y exterior de la casa/reino/planeta). Como en la Familia de los Osos, los niños disponen de diez minutos iniciales para pensar en un cuento. Luego, en la fase final de cinco minutos, se pide al representante del grupo que cuente a toda la clase la historia pensada con comienzo, una parte central y un final.
Constitución de los grupos y explicación de la tarea
Fase 1. El administrador se presenta a la clase, explica que les pedirá dividirse en grupos de cuatro (con la ayuda del maestro) colocando las mesas de manera que formen un cuadrado, así que los miembros de cada grupo puedan verse la cara y hablar.
Fase 2. El administrador coloca en la pizarra el dibujo de la Familia de los Reyes (primer encuentro) o de la Familia de los Marcianos (segundo encuentro).
Fase 3. El administrador entrega a cada grupo una grabadora de audio e invita a cada niño a decir su nombre.
Fase 4. El administrador explica la tarea y dice: “Es hora de contar una historia. Pensad como podéis inventar una historia sobre la Familia de los Reyes (o de los Marcianos). Vamos a utilizar estos materiales para que nos ayuden a inventar la historia. Esta es la Familia de los Reyes (o de los Marcianos): esto es el Rey (o el papá marciano), la Reina (o la mamá marciana), esto es un escudero (o un robot escudero), esto es un brujo (o un científico-médico), esto es el príncipe (o el hijo marciano) y esta es la princesa (o la hija marciana). Además, hay un caballo (o un caballo con alas) y un gato (o una mascota marciana). Aquí hay el castillo (o el planeta Marte) y aquí un bosque (o el espació con otros planetas). Ahora podéis discutir con vuestros compañeros de grupo y pensar cómo contaríais una historia. Luego os pediré también que elijáis uno o más representantes del grupo para contar la historia a la clase.”
Discusión en grupo (I)
Se dejan cinco minutos para que cada grupo empiece a desarrollar una conversación sobre el tema, cuidando que el tono de voz no resulte molesto para los otros grupos.
Discusión en grupo (II)
Después de cinco minutos el administrador dice: “Bien, todavía podéis seguir pensando y hablando de la historia, recordad que luego os pediré que contéis una historia sobre la Familia de los Reyes (o de los Marcianos), una historia con un comienzo, una parte central y un final”
Cuento a la clase
Después del segundo periodo de cinco minutos el administrador dice: “Bien, es el momento de contar la historia sobre la Familia de los Reyes (o de los Marciano)”. “¿Habéis elegido el/los representantes? Si no lo habéis hecho, hacedlo ahora, así que vamos a escuchar y videograbar la historia de cada grupo”. En esta fase cada representante cuenta la historia a la clase mientras que los otros grupos la escuchan.
Una imagen de La Familia de les Reyes y de la Familia de los Marcianos a gran tamaño (A0) con la cual puede inspirarse para contar una historia.
Lápices, hojas de papel.
Historias elaboradas por los distintos grupos de alumnos. Archivo en formato audio del proceso de elaboración grupal de la historia y videograbación de la representación ante la clase por parte de los representantes de cada grupo.
Objetivos alcanzados
Respecto a la fase de preparación de la historia (primeros diez minutos, discusión en grupo I y II) los resultados indican que la colaboración interna al grupo aumentó progresivamente con la edad de los niños y se estabilizó, con altas puntuaciones, a partir de los siete años.
Aunque en infantil y en primero de primaria el porcentaje de tiempo colaborativo giraba en torno al tiempo disponible, las interacciones resultaron más enfocadas a la negociación de roles que al debate sobre el cuento. Este dato viene confirmado por el hecho que de todos los grupos de infantil y de primero de primaria necesitaron ser ayudados por un adulto para empezar a enfocarse en la tarea.
A partir de los nueve años y medio (cuarto de primaria), sin que nadie se lo hubiese sugerido, casi todos los grupos decidieron escribir la historia durante su preparación
Las interacciones del grupo centradas en la tarea aumentaron con la edad y se estabilizaron especialmente a partir de los siete años, en segundo de primaria. Hasta los siete años (en infantil y primero de primaria) la colaboración estuvo más enfocada en definir los roles internos del grupo y en la construcción de historias paralelas, que podrían influir en el cuento final del narrador representante. Estas interacciones tendían a ser menos impulsadas y mediadas por el adulto con el paso del tiempo, hasta transformarse progresivamente en una co-construcción grupal, a partir de segundo de primaria.
Evidencia ulterior de este encadenamiento progresivo de la historia fue el hecho que, a partir de los nueve años (cuarto de primaria), los niños preferían escribir la historia, probablemente para dejar una memoria escrita de la contribución de cada miembro del grupo.
Los contenidos negativos de la historia tendieron a ser compensados por contenidos positivos y resolutivos. Esto podría estar relacionado con la competencia progresiva de integrar los acontecimientos negativos en díadas problema-solución, compensando los conflictos y las relaciones negativas de los personajes con acciones positivas y adaptativas. Además, podría estar relacionado con una necesidad de referencia afectiva y social positiva del niño que lo lleva a delimitar las cargas emocionales negativas asociadas a las representaciones, compensándolas positivamente en una estructura progresivamente más compleja, integrada y resolutiva.
Participación de los niños en la práctica
Respecto a la elección del narrador del grupo, excluyendo a los niños de infantil, en las primeras narraciones los grupos eligieron un solo narrador, mientras que en las segundas eligieron más de uno.
Los resultados del estudio confirmaron que, con el aumento de la edad, se desarrolló progresivamente la competencia de narrar una historia más compleja, estimulada por un entorno más colaborativo y preocupado por la exposición final a la clase.
Interés de los padres
Los padres de los niños voluntarios presentaron consentimiento informado para la participación de sus hijos en la práctica, pero no tuvieron un papel activo en el desarrollo de la actividad.
Fortalezas y puntos críticos de la práctica
La principal fortaleza es el uso de una metodología cooperativa en la creación de una historia. Además, los miembros de los distintos grupos deben ponerse de acuerdo en la selección de su representante para la presentación de su historia final ante la clase. El punto crítico de la práctica es que entre los niños voluntarios para participar no se encontraban niños con dificultades.
Contribución a la competencia narrativa de los niños
El desarrollo progresivo de las historias respecto a la edad subrayó tanto la evolución de las competencias cooperativas como de las competencias narrativas de los niños. Con el aumento de la edad las historias presentaron una disminución de los verbos de movimiento, un incremento de los verbos estáticos y que expresaban estados físicos-mentales. Ya a partir de segundo de primaria (7;5 años) se empezó a registrar este cambio, probablemente efecto de una mayor capacidad de llamar la atención del auditorio, insertando en la historia atribuciones sobre los estados físicos-mentales de los personajes, intrigando así más a los oyentes. Con el aumento de la edad también los aspectos formales del cuento evolucionaron (proposiciones, cohesión, estructura, problemas solucionados) y, partir de los 9;6 años, empezó un “efecto techo” de la cohesión y de la estructura narrativa.
Contribución a la inclusión o apoyo a necesidades de educación especial
El debate cooperativo finalizado a la producción narrativa y la exposición a la clase pueden constituir métodos eficaces de estimulación cognitiva y relacional de los alumnos. Especialmente a partir de segundo de primaria, los niños muestran ya una buena madurez en cooperar entre sí y en utilizar el grupo de pares como fuente de inspiración e información. En último de infantil y en primero de primaria todavía es necesaria una importante mediación del adulto en las relaciones entre pares y en apoyar al niño en capturar la atención de la clase durante el cuento final.
Las historias grupales del estudio presentaron aspectos formales de calidad igual o superior respecto a las historias individuales con el Test de la Familia de los Osos. También los contenidos positivos y negativos fueron más frecuentes frente a las historias individuales con la Familia de los Osos. Probablemente este efecto se debe a la estructura colaborativa de la tarea y al impulso social inmediato estimulado por el hablar en público a la clase.
En este sentido la discusión en grupo y la narración a la clase empujarían a una producción narrativa más abundante e intrigante, estimulada por la atención del auditorio de pares y por su juicio.
INCLUDED – Digital Storytelling for Inclusion