La escritura es una actividad esencialmente recursiva, que involucra, no sólo los procesos de planificación y textualización, sino también de revisión del texto en función del contexto comunicativo y, en particular, de la audiencia a quien va dirigida.
Uno de los principales riesgos de la instrucción explícita de la escritura es que las actividades sean concibidas como tareas descontextualizadas, en las que los estudiantes a menudo no planifican lo que desean comunicar y la forma en que lo hacen en función de la audiencia, ni revisan si los textos se adecúan realmente a dichas metas.
Aunque la escritura es un acto esencialmente individual y reflexivo, el escritor debe tener presente el contexto social al que se dirige el texto, ya que este condiciona las metas y los procesos de escritura. Las tareas de escritura colaborativa facilitan esa toma de conciencia, proporcionando un papel activo al interlocutor en la planificación, producción y revisión del texto. Se trata de potenciar una ‘forma social de pensar’ a través de la escritura (Mercer&Littleton, 2007): el diálogo explícito entre lo que escritor quiere decir y lo que el potencial lector realmente entiende, la dialéctica entre las intenciones y los significados.
A pesar de los beneficios de la escritura colaborativa sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos demostrados por distintas investigaciones, en el caso de la Educación Primaria, algunos estudios señalan dificultades para que los estudiantes menos maduros se impliquen efectivamente en tareas de escritura colaborativa, si no se les proporciona la estructura y los apoyos adecuados (Clark, 2003).
Los objetivos de la investigación se centran en:
Durante un periodo de un mes aproximadamente, los alumnos fueron sometidos una evaluación inicial (pretest), una secuencia de siete sesiones
de 45 minutos aproximadamente de práctica de escritura narrativa distribuidas durante dos semanas, y una evaluación final (postest).
El grupo de control no realizó prácticas de escritura narrativa durante estas
sesiones. En su lugar, avanzaron en las unidades didácticas correspondientes a la planificación del mes. En las clases de Lengua realizaron principalmente actividades de gramática, lectura y escritura al dictado (centradas en la ortografía)con textos de otros géneros (no narrativos).
En el artículo de investigación no se hace referencia a la organización espacial de las distintas sesiones con los alumnos.
La investigación, tiene un carácter cuasi-experimental, y se fundamenta en un diseño con pretest-postest y grupo de control. La intervención se dirige a mejorar la escritura de textos narrativos considerando tres variables
independientes:
La asignación de los estudiantes a cada una de las condiciones experimentales resultantes se realizó aleatoriamente.
Como variable dependiente se consideró la competencia en escritura narrativa: cada estudiante escribió, individualmente y sin apoyo, un relato antes de la intervención (pretest) y otro distinto después de la misma (postest), ambos relatos se balancearon. Se evaluó la claridad y organización del contenido, la corrección gramatical y cuestiones relacionadas con la creatividad y el estilo.
Por otro lado, también se analizó la interacción verbal generada en las parejas de la modalidad colaborativa durante las actividades de co-evaluación como variable dependiente de proceso.
Materiales de instrucción
Recursos de apoyo a la planificación
Como recursos de apoyo a la planificación, en una condición experimental
los sujetos contaron únicamente con un papel, que contenía tres o cuatro
palabras-clave por cada texto, donde los estudiantes debían anotar algunas ideas antes de ponerse a escribir. Las palabras reflejaban simplemente algunos datos (como el nombre del protagonista o el lugar donde transcurría la historia), y tenían como objetivo facilitar que los estudiantes dedicaran un tiempo a planificar el texto.
Los estudiantes que participaron en la otra condición experimental contaron con un guion de preguntas abiertas, agrupadas en torno a las partes de una narración y presentadas en forma de tabla.
Recursos de apoyo a la revisión
Como herramientas de apoyo a los procesos de revisión de borradores y reedición de los textos se proporcionó a los alumnos dos tipos de recursos: una escala de apreciación cuantitativa y una rúbrica.
Escala de apreciación: instrumento de uso extendido en la evaluación educativa, consistente en valorar una serie de criterios en una escala cuantitativa-ordinal. En la investigación, se solicitaba a los alumnos evaluar siete criterios de calidad de la narración en una escala: insuficiente, suficiente, bien, muy bien. También se les permitía anotar observaciones y sugerencias de mejora.
Rúbrica: se reflejaba exactamente los mismos criterios que la escala cuantitativa, aunque desglosando cada criterio en cuatro niveles de ejecución (de menor a mayor calidad) en un formato descriptivo- ordinal. En esta condición, los alumnos debían identificar y marcar el nivel de ejecución correspondiente. (e.g. criterio 1 – Introducción o marco, se desglosó en los siguientes niveles de logro: (1) no hay ninguna introducción; (2) sólo se nombran algunos personajes, sin comentar nada de ellos. (3) se cuenta cuándo y dónde ocurrió la historia y quiénes son los protagonistas, pero no se describe cómo son; (4) se cuenta cuándo y dónde ocurrió la historia, se describe quiénes son los protagonistas y cómo son físicamente, psicológicamente, en cuanto a su situación personal, etc.).
Condición sin apoyo: los alumnos contaban únicamente con un papel en blanco donde se les animó a registrar libremente las valoraciones y necesidades de mejora del relato que debían evaluar.
Evaluación inicial (pretest)
Redacción individual de un relato durante 40 minutos, posteriormente a su lectura por parte del investigador (conocida en la literatura como prueba de re-narración). Se animó a los estudiantes a introducir con libertad elementos originales y creativos en sus textos.
Los dos relatos que los alumnos tuvieron que re-narrar por escrito (pretest y postest), fueron seleccionadas de uno de los libros del Plan Nacional de Lectura de Ensino Basico en Portugal (Ducla Soares, 2007) y eran similares en cuanto a temática, familiaridad, atractivo, realismo, complejidad sintáctica y extensión.
Prácticas de escritura
Las sesiones de práctica de escritura se realizaron de forma individual o en parejas, según la condición experimental. Las parejas de la segunda condición fueron formadas al azar. Cada grupo realizó siete sesiones práctica de escritura de 45 minutos aproximadamente.
Evaluación final (postest)
La evaluación postest se llevó a cabo una semana después de finalizar la intervención, siguiendo exactamente el mismo procedimiento que en la evaluación inicial.
Finalmente se realizó una evaluación ciega de las narraciones redactadas por los alumnos en el pretest y en el postest. Los investigadores aplicaron las pruebas estandarizadas (PROESC y RER) y puntuaron las composiciones de los alumnos sin conocer la condición experimental o de control a la que pertenecía cada texto.
Por otra parte, una maestra experta, ajena a la investigación y que desconocía la condiciones del estudio, evaluó también la calidad global de las narraciones según una escala convencional: 1 (‘Insuficiente’), 2 (‘Suficiente’), 3 (‘Bien’), 4 (‘Muy bien’).
El estudio no menciona de manera directa el uso de materiales tecnológicos por parte de los alumnos, aunque estos podrían ser utilizados como herramienta de escritura (ordenador/procesador de textos).
Grabadora de audio/videocámara para el registro de las interacciones entre alumnos en el trabajop cooperativo.
Instrumentos estandarizados de evaluación de la competencia escritora: PROESC y RER.
Textos estandarizados para todos los alumnos, en el caso del presente estudio se utilizó material de uno de los libros del Plan Nacional de Lectura de Ensino Basico en Portugal (Ducla Soares, 2007)
Material de escritura.
Narraciones y evaluaciones de las historias elaboradas por los alumnos en las distintas condiciones experimentales.
En cuanto a la modalidad de escritura, las prácticas de escritura colaborativa produjeron ganancias mayores frente a la escritura exclusivamente individual; y esta última, mayores que el grupo de control, que no recibió entrenamiento específico.
La escritura colaborativa encadenada incorpora un procedimiento de tutoría recíproca durante la redacción del borrador, en el que cada estudiante debe leer lo escrito por el compañero y discutir posibles correcciones, antes de redactar el siguiente fragmento. Dicha dinámica pudo facilitar que las parejas realizaran una contribución más equitativa y simétrica a los procesos de redacción del texto que otras modalidades de escritura conjunta.
Los resultados de la investigación concluyen que que las prácticas de escritura colaborativa no son necesariamente ventajosas en sí mismas, sino que sus beneficios sobre el aprendizaje se manifiestan cuando se proporcionan ciertos apoyos a los alumnos.
El efecto del guion y la rúbrica parece, además, un efecto conjunto, es decir, los estudiantes obtuvieron más beneficio de las actividades de co-evaluación con rúbrica, cuando habían practicado la planificación de su texto con un guion de preguntas abiertas (de contenidos similar). Por el contrario, el grupo de escritura colaborativa que no contó con ninguno de estos apoyos obtuvo resultados significativamente peores, similares a un grupo de control.
En cuanto al análisis de las interacciones verbales durante las actividades de co-evaluación, se destaca una clara diferencia en la cantidad y calidad de los mensajes de evaluación, en favor de las parejas que utilizaron una rúbrica.
Los resultados matizan la conclusión sobre el presunto beneficio de las prácticas de escritura colaborativa: trabajar por parejas en la Educación Primaria no tiene por qué tener una influencia en el aprendizaje de la competencia escritora (Clark, 2003). Sólo si la interacción entre estudiantes es suficientemente apoyada y estructurada, con recursos adecuados, el aprendizaje colaborativo demuestra ser más beneficioso que el individual.
Como limitaciones de la investigación se indican el tamaño de la muestra y la extensión de las prácticas de escritura. Asimismo, se considera relevante un análisis más detallado de los procesos de reflexión y negociación implicados en la escritura encadenada, en comparación con otros tipos de escritura colaborativa libre, en los que la participación de los estudiantes sea menos estructurada.
INCLUDED – Digital Storytelling for Inclusion